domingo, 30 de agosto de 2009

Material psicopedagógico.

Queridas alumnas: envío blog que contiene material psicopedagógico para descargar. Esto les va a servir para el estudio de caso.
http://psicopedagogiapsp.blogspot.com/

sábado, 29 de agosto de 2009

Aproximación al modelo psicopedagógico.



















































































































































TEST DE CONNERS Nº ___________________
FECHA:_____ /____ /____
Señor Profesor:
A fin de poder diagnosticar y luego controlar el tratamiento de su alumno

Es necesario que usted responda objetivamente este cuestionario, respecto a su conducta habitual en la sala de clases.
CONDUCTA A OBSERVAR
Nada 0
Un poco 1
Bastante 2
Mucho 3
1.
Inquieto, demasiado activo

2.
Excitable, impulsivo

3.
Molesta a otros compañeros

4. No termina lo que empieza

5. Se mueve constantemente en la silla
6. Si distrae con facilidad

7. Hay que satisfacerle de inmediato, no tolera la frustración

8. Llora fácilmente


9. Cambia de humor bruscamente



10. Pataletas, conducta explosiva



Respecto a su aprendizaje


1. ¿Su lectura es poco fluida o silabeante?




2. ¿Le cuesta comprender lo que ha leído?




3. ¿Le cuesta escribir al dictado?




4. ¿Tiene dificultades para copiar a tiempo lo escrito en el pizarrón?




5. ¿Comete muchas faltas de ortografía?



6. ¿Le cuesta demasiado el cálculo matemático?




Por favor, indíquenos
v Recibe medicación en la escuela
SI NO
v Ha notado mejoría en su conducta
Si No Poca AV
Ponga nota de 1 a 7: * Conducta
* Rendimiento


Ponga nota de 1 a 7: * Relación con sus profesores
* Relación con sus compañeros


Maltrato infantil-Pauta de Cotejo

PAUTA COTEJO MALTRATO INFANTIL

Nombre: ............................................................................... Curso: ........................................
Edad: ............................................ Escuela: .............................................................................
Fecha: ........................................... Examinador: .....................................................................


No se observa Se observa a veces Se observa frecuentemente
1.
Se le observa triste o lloroso sin ningún motivo aparente.



2.
Actitud temerosa frente a situaciones nuevas.



3.
Es irritable, sensible.



4.
Demuestra excesivo temor frente a sus padres.



5.
Presenta heridas o dolencias injustificadas en el cuerpo.



6.
No se relaciona con su grupo de pares y trabaja en forma aislada dentro del curso.



7.
Aparece preocupado o se inquieta sin causa justificada.



8.
Presenta temor al contacto físico.



9.
Frente a bajas calificaciones, se le observa temeroso ante la exigencia de los padres.



10.
Ausentismo escolar sin causa justificada.



11.
Presenta actitudes excesivamente sumisas.



12.
Se comporta de modo amenazante.



13.
Justifica sus conductas ante cualquier situación.



14.
Es retraído.



15.
Es excesivamente temeroso en el respeto hacia la autoridad.



16.
Exagerada necesidad de sobresalir.



17.
Demanda excesiva atención y afecto.



18.
Sus perspectivas futuras son aterrantes.



19.
Utiliza agresiones verbales y físicas.



20.
Presenta conductas contradictorias.



21.
Tiende al aislamiento, pero cualquier estímulo externo puede provocar en él una reacción emocional.



22.
Escasa habilidad para la comunicación verbal de sus sentimientos.



23.
La percepción del niño hacia su familia es negativa.



24.
Falta de confianza en sí mismo producto de una auto evaluación negativa a causa de descalificaciones provenientes del hogar y la escuela.





Guardar confidencialidad.

Nombre y firma del evaluador.
ESCALA VALORATIVA DE CONDUCTAS HIPERACTIVAS PARA PADRES Y APODERADOS
Nombre del niño:
Nombre del evaluador:
Fecha de la evaluación del padre

Fecha de la evaluación del maestro



INSTRUCCIONES


Por favor, evalúe al niño en cada uno de los comportamientos descritos a continuación. Ponga una X en la línea de la escala, que indique su apreciación de la conducta del niño comparada con otros niños normales de la misma edad y sexo. Después escriba un ejemplo de la conducta que usted haya observado.
COMPORTAMIENTO A EVALUAR
1. Movimiento corporal excesivo
v Está constantemente superactivo, retorciéndose, moviéndose, caminando, tirándose, etc. _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Impulsividad
v Frecuentemente actúa y se mueve según estímulos del momento sin pensar en los resultados _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Atención dispersa
v No atiende, no se concentra, o no completa tareas o proyectos _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Variabilidad
v Teatralidad considerable y variaciones impredecibles en su conducta y ejecuciones _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Emotividad
v Tiene rabietas temperamentales y otros estallidos emocionales _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Coordinación Visomotora pobre
v Tiene dificultades para escribir, calcar, recortar, etc. _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Dificultades Aritméticas
v Dificultades en la exactitud al hacer la suma, resta, multiplicación, división, etc. ______
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Lectura pobre
v Problemas para asociar sonidos y letras, fonemas, comprensión, etc. _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Memoria escasa
v Fácilmente olvida instrucciones, ordenes, lecciones, tareas, etc. _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Tendencia al fracaso
v Tiende a renunciar pronto, es reniso a emprender tareas nuevas. _____
Ejemplo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

COMENTARIOS
Puntuación total del Padre: ___________
Puntuación total del Profesor: ___________
Suma total: ___________

Evaluación de los estilos de aprendijzaje

ESTILO DE APRENDIZAJE


Alumno/a_____________________________________________ Curso_________
Fecha de nacimiento_____/_____/______ Año académico_____________________
Tutor/a_____________________________________________________________

FACTORES SIGNIFICATIVOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

1. Condiciones físico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad. (Ubicación del alumno/a dentro del aula).

q Cerca del profesor. q Sólo-aislado.
q En las últimas filas. q Junto a un/os determinados/as compañeros.

2.Preferencia ante determinados agrupamientos:

q Gran grupo q Pequeño grupo q Parejas q Individual


3. Áreas, contenidos, actividades, en las que está más interesado, se siente más cómodo/a, tiene más seguridad.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Atención: q Muestra atención q Se distrae

* Estímulos que dispersan su atención:

* Momentos del día en que está más atento:
q Primeras horas q Últimas horas q Después del recreo q___ _______

* ¿Cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad?

* ¿De qué manera podemos captar mejor su atención?__________________________
___________________________________________________________________________


5. Estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas:

q Se para a pensar q Las aborda de forma impulsiva.
q Es constante. q Es inconstante.
q Trata de comprender q Trata de memorizar.
q Competitivo/a q Cooperativo/a.
q Ritmo adecuado de trabajo. q Mantiene un ritmo lento.


ACTITUDES DURANTE LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS:

q Realiza aportaciones personales q Las interpreta textualmente.
q Tiene facilidad de ejecución q Presenta muchas dificultades.
q Tiene hábitos básicos. q Le faltan hábitos básicos.
q Aborda las tareas paso a paso. q Las aborda de manera global.
q Ni siquiera inicia las tareas.
q Se centra en hechos concretos. q Se centra en aspectos generales.
q Acaba las tareas sólo/a. q Termina las tareas con ayuda.
q Organiza su trabajo. q Necesita trabajos estructurados.
q Termina los trabajos a tiempo. q Se retrasa con asiduidad.



RECURSOS QUE UTILIZA: (Pedir ayuda al compañero/a y/o profesor/a).

Personales: q Compañero/a q Profesor/a q_______________
Materiales: q Libros q Cuadernos q_______________


ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (que utiliza con más frecuencia):

q Por tanteo q Ensayo y error q Subdividir la tarea q_______________



TIPO DE ACTIVIDADES QUE PREFIERE:
q Las que suponen hacer o realizar una tarea.
q Las que suponen observar.
q Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
q_____________________________

MODALIDAD PREFERIDA DE RESPUESTA. (Cuando debe demostrar lo que sabe).

q Oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar lo que sabe).
q Escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes).
q Manipulativa (prefiere escribir dibujar, construir, fabricar, manipular).
q Otras. (Especifique cuáles). _________________________________________

ACTITUD ANTE TAREAS DIFÍCILES.
q Las realiza con agrado.
q Las abandona. q Se desanima.
q Persiste. q Tiende a darse por vencido.
q Se bloquea. q Las rechaza.
q Se muestra agresivo.

6. Tipos de dificultades más frecuentes.

q Conceptuales (no comprende o asimila conceptos)

* Estratégicas:
q No prevé el tiempo que va a necesitar
qNo planifica las tareas (pasos a seguir)
q No sigue los pasos planificados.
q No revisa los resultados obtenidos.
q Ninguna en particular.

7. Motivación:
* REFUERZOS: a los que atiende (indicar más de uno si procede)
q Personales (Aprobación y reconocimiento familiar y escolar).
q Sociales. (Reconocimiento explícito ante los demás).
q Materiales. (Premios, regalos, actividades de su interés, etc.)
q Otros:________________________________________________________

* ATRIBUCIONES que se hace de los éxitos y fracasos escolares:
q Internas: (Las atribuye a su capacidad y esfuerzo).
q Externas: (Las atribuye a que la tarea es fácil/difícil, a que el profesor es "bueno"/"malo".).


* ANTE UNA DIFICULTAD:
q Piensa que puede modificar la situación el/la sólo/a.
q Si cree que lo necesita, pide ayuda.
q Nunca pide ayuda.
* REALIZA LAS TAREAS PARA:
q satisfacer al profesor o a sus padres.
q para que los demás reconozcan sus éxitos.
q para aprender.

9. Autoconcepto

Se valora a sí mismo: q Poco q Regular q Bastante q Mucho
Los compañeros le valoran q Poco q Regular q Bastante q Mucho
Su familia le valoran q Poco q Regular q Bastante q Mucho

10. Intereses.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Relaciones en el aula (interacción observada con sus compañeros/profesores/as).

q Se relaciona con la mayoría. q Se relaciona con un grupo reducido.
q Solicita ayuda de los demás. q Ofrece ayuda a los demás.
q Se muestra dependiente. q El grupo tiene tendencia a protegerlo.
q Le gusta ser protagonista. q Respeta aportaciones de los demás.
q Le gusta contar sus experiencias. q Se muestra reservado/a.

q Es independiente del profesor/a. q Es dependiente del profesor/a.
q No interrumpe la labor del profesor. qLe gusta llamar la atención del profesor/.
q Es aceptado/a por sus compañeros/as. q Es rechazado/a en clase.
q Mantiene interacciones positivas con los compañeros/as.
q Tiende a permanecer aislado en clase.
q Molesta en clase. (Conductas disruptivas).

12. Otras condiciones:
* Del contexto familiar:
- Que favorecen:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


- Que dificultan:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

* Del contexto escolar:
- Que favorecen:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

- Que dificultan:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lugar, fecha y firma.

MANUAL DIAGNOSTIO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES.

Estimadas alumnas;

Envio dirección del DSM IV, manual que contiene los criterios diagnósticos actualizados para los problemas de aprendizaje. extraer de él los correspondientes a los TEA , trastornos de la comunicación y las alteraciones del desarrollo.Cecilia ananías Atala.


Módulo 1,2,3.

Universidad Santo Tomás
Sede Los Ángeles
Educación Diferencial

Unidades de Aprendizaje

Profesora: cecilia Ananias Atala .2007
Unidad I: Introducción al concepto de diagnóstico - evaluación psicopedagógico.
1.-Conceptos:
En primera instancia veremos una aproximación al término evaluación: Para Stufflebeam (1989) y en su análisis sobre dicho término, establece que la Evaluación es un termino complejo, no en el sentido de que la Evaluación es un proceso mental que se produce de un modo natural, conduciendo así hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la información y al clarificar y proporcionar una base lógica que justifique las perspectivas de valoración utilizadas para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en el contexto escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduración, formación de su identidad, implica que la evaluación debe ser justa y sin la intención de etiquetar.
Pérez Juste y García Ramos (1989) “Evaluación Psicopedagógica es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijación de las características a valorar y la recogida de información de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en función del juicio emitido".
“Evaluación Psicopedagógica” " es el proceso de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades."
La Evaluación psicopedagógica debe permitirnos disponer de información relevante en relación, no tanto con las dificultades que presenta un determinado alumno o grupo de alumnos, un maestro o unos padres, sino a sus capacidades y potencialidades. Así pues, no hablamos de hándicaps ni de dificultades, sino de necesidades educativas del alumnado. Para el concepto de evaluación psicopedagógica las autoras recurren a una cita propia “Entendemos la evaluación psicopedagógica como “un proceso compartido de recogida y análisis de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación planteada”. Colomer, Teresa, Masot, María Teresa y Navarro, Isabel (2001) “L’avaluació psicopedagógica”.Ámbits de psicopedagogía, 2, pp. 15-18.

El enfoque tradicional de evaluación psicopedagógica adoptaba un punto de vista clínico y recurría a los tests psicológicos como principal fuente de información. Su objetivo era describir y explicar los supuestos trastornos del sujeto, ya que en éste radicaba la génesis del problema (MEC, 1996). Por lo común, se centraba en las capacidades básicas del alumno, fundamentalmente cognitivas, con el objeto de conocer si posee un potencial suficiente y, en consecuencia, poder predecir su futuro éxito o fracaso. Su principal finalidad era la de clasificar a los alumnos, a partir de un conjunto de rasgos, atributos o características, o, como mucho, justificar un determinado emplazamiento escolar (MEC,1996). La evaluación tenía, en general, un carácter descontextualizado y estaba a cargo de profesionales externos al proceso de enseñanza/aprendizaje. Por último, los resultados de las pruebas se basaban en la existencia de normas (tradicionalmente baremos) con los cuales se comparaba al sujeto para establecer el grado en que participaba en una determinada característica. Sin embargo, desde hace ya algunos años se viene postulando un nuevo modelo de evaluación, que pretende obtener información sobre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje (alumnos, profesores, contenidos) con la finalidad de guiar las decisiones en relación con las ayudas que precisa el alumno para progresar en sus aprendizajes (Aguilar et al., 1998; MEC, 1996).
Este modelo hace uso de múltiples instrumentos de evaluación referidos a los
Elementos básicos del proceso de enseñanza/aprendizaje, y evita el uso indiscriminado detests fuera de contexto. Adopta un punto de vista más amplio sobre los responsables de la evaluación, ya que hace partícipes a los profesores y tiene en cuenta la forma en que el propio alumno y sus padres se enfrentan a la situación. Por último, suele tener como referente de los resultados un criterio (el currículo) y no una norma, por lo que se ha dado en llamarla evaluación basada en el currículo. La evaluación psicopedagógica tiene un carácter preventivo ya que, aunque se centra en el caso de alumnos concretos, las conclusiones que emanan de la misma pretenden la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje que virtualmente puede extenderse a todos los alumnos. MEC (1996) La evaluación psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid
Levaluación psicopedagógica se considera como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La evaluación psicopedagógica es un concepto que implica el establecer unos objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo.
Finalidad:La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a día en el aula, por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el psicopedagógo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno.

. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA


Como ya sabe la Educación Diferencial se concreta a través del proceso de Intervención Psicopedagógica, éste se concibe como un sistema de acciones coordinadas con el propósito de responder a los requerimientos educativos de personas con Necesidades Educativas Especiales.

Según Vidal y Manjón (1992:30), la Intervención Psicopedagógica se entiende como: “la actuación de un conjunto de personas y estructuras integradas en el propio sistema educativo cuya finalidad última es facilitar la concreción efectiva de la orientación, tanto a través del asesoramiento y apoyo a los profesores en el desempeño de la labor tutorial ordinaria como a través de tareas que posibiliten ese complemento, consolidación y enriquecimiento de la acción educativa regular”.

En este contexto el Educador Diferencial es el responsable de desarrollar esta intervención con el propósito de mejorar las condiciones para que las personas atendidas logren aprendizajes significativos y mejoren su calidad de vida.La Intervención Psicopedagógica, se constituye por el proceso de evaluación y de apoyo. Este proceso involucra la intervención de las dimensiones o ámbitos personal, escolar, familiar y comunitario. Desde esta perspectiva, la Intervención Psicopedagógica es la respuesta educativa y consiste en diseñar y ejecutar acciones de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación. A continuación analizaremos con más detalles los procesos de evaluación y, posteriormente, el de apoyo psicopedagógico.


Taller:
1.-Identifica las palabras claves en cada definición.
2.-Construye con tus propias palabras una definición del concepto evaluación psicopedagógica.
3.-A tu juicio cal es la importancia de la evaluación psicopedagógica.
4.- Cuales crees tú que son las competencias que debe tener el educador diferencial para realizar una evaluación psicopedagógica.


















2.- Fundamentos teóricos de los principales enfoques de la evaluación psicopedagógica.
El concepto de enfoques está referido al conjunto de elaboraciones conceptuales, metodológicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos básicos. Rivas (1988).A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjón (1992) podemos decir en la Evaluación Psicopedagógica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicotécnico.- Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnóstico Pedagógico.
2.1. ENFOQUE PSICOTÉCNICO-PSCOMÉTRICO.
A éste enfoque habitualmente se le ha llamado psicométrico, aunque hemos de señalar que la psicometría no sólo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino también por los demás enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como procedimiento básico la aplicación de los tests estandarizados le llamamos enfoque psicotécnico, y no psicométrico.
Este enfoque está compuesto por los siguientes elementos básicos:
TEORÍAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teorías más destacables de este enfoque son las siguientes:
La aplicación de los tests ha de entenderse como un experimento científico.
La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa.
La conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestación indirecta de variables subyacentes.
El análisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades amplias de análisis.
La evaluación debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluación la construcción de las normas grupales que se van a tomar como referencias.
La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido de graduación de las tareas en función de la dificultad.
La referencia puede hacerse además a normas o criterios en el sentido de partir como significativo el logro de determinadas conductas.
El examen tiene sobre todo características deductivas.
PROCEDIMIENTOS MÁS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque psicotécnico son, en las distintas fases de la evaluación, los siguientes:
Recogida de información: en la recogida de datos para la evaluación psicotécnica se suele utilizar el siguiente procedimiento:
Entrevista inicial. Selección de Instrumentos. Aplicación de pruebas.
Análisis de la información: el análisis e interpretación de la información obtenida se realiza mediante el siguiente procedimiento:
Obtención de puntuaciones típicas. Análisis de las puntuaciones típicas. Elaboración del perfil.
Valoración de la información: el enfoque psicotécnico realiza la valoración de la información de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teoría facticial.
Deduciendo de manera hipotético-deductiva las diferencias individuales de cada caso.
La orientación curricular: el diseño del tratamiento educativo es claramente indirecto y no podría ser de otra forma ya que:El examen psicotécnico no tiene nada en común con situaciones de aprendizaje.
La desigual organización de los contenidos en el examen y el currículo.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos básicos de este enfoque son los siguientes:
Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difícil aislar conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aquí debemos resaltar los siguientes: Validez: criterial, de construcción y de contenido. Habilidad: ausencia de error.
Instrumentos: los instrumentos de evaluación básicos de éste enfoque son los tests psicológicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptación.
2.2 Enfoque conductual.
En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripción de lo que el sujeto "es" y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de análisis funcional de la conducta.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son:
El comportamiento no tiene un carácter estable. El nivel manifiesto del comportamiento individual es diferente de la eficacia funcional. Los tests psicológicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas. La conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo más general.
Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La evaluación debe realizarse directamente, sin recurrir a constructos teóricos.
La evaluación debe ser criterial e ideográfica. Una evaluación directa implica que sea multimétodo, multisituación y multiconducta.
PROCEDIMENTOS MÁS USUALES: los procedimientos más usuales en las diferentes fases de la evaluación son los siguientes:
Fase de valoración y medición: dirigida a la elaboración de una "línea base" del comportamiento del sujeto (identificación de las habilidades determinación de la historia conductual y valoración de los déficits o excesos conductuales detectados) tiene como procedimientos esenciales los siguientes: Observación directa y sistemática. Estrategia multimétodo, multisituación y multiconducta.
Fase de diagnóstico individual: está dirigida al análisis funcional de la conducta, que relacionaría entre sí las diferentes variables de las cuales se ha recogido información, siendo sus procedimientos más habituales:
Elaboración del modelo funcional de conducta: ¿Cuáles han de ser potenciadas? ¿Cuáles han de ser reducidas/eliminadas? ¿Cuáles instauradas?
Procedimientos de intervención más adecuados.
Criterios de evaluación del tratamiento.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos más relevantes en este enfoque son:
Conceptos: los conceptos más destacables en este enfoque son los siguientes:
Conducta.
Antecedente.
Consecuente.
Validez: de contenido de constructo y criterial. Acontecimiento medicional.
Instrumentos: los instrumentos básicos que suelen considerarse son los siguientes:
Escalas.
Registros.
Informes y autoinformes.
Entrevistas.
2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.
Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelos teóricos es el se llama enfoque dinámico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben, al menos en parte, a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida (formal e informal):
TEORÍAS Y PRINCIPIOS; los principios básicos de este enfoque son los siguientes:
Ø El desarrollo intelectual es algo dinámico y dependiente de factores socioculturales.
Ø La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas y destrezas, o componentes intelectuales.
Ø La inteligencia es estrenable en sus elementos estructurales.
Ø El análisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus componentes, mapa cognitivo u otros medios.
Ø Es necesario diferenciar competencia y ejecución intelectual.
Ø Lo importante en la evaluación es la determinación de las ayudas necesarias para desarrollar la ejecución intelectual.
Ø Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseñanza/aprendizajes y no como un experimento científico.
Ø Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como activadores/desactivadores de la conducta intelectual.
Ø Los déficits son analizados desde el procesamiento de la información: entrada, procesamiento, salida.
Ø La evaluación ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de información.
PROCEDIMIENTOS: los procedimientos más usuales en el enfoque dinámico de la evaluación son:
Fase de obtención de la información: en esta fase se da una de las grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utilizan los tests normalizados pero con un procedimiento claramente diferente en el que se produce:
Una nueva relación examinador-examinado de tal manera que el examinador adopta un rol de mediador (docente) muy distante del "experimentador" psicotécnico y por otro lado el examinado asume un rol de alumno.
Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de test-entrenamiento-retest para de esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de los sujetos examinados.
Análisis-interpretación-valoración de la información: el análisis de la información se realiza siguiendo el siguiente procedimiento:
Elaboración de una hipótesis diferencial explicativa.
Diseño de un programa compensatorio.
Aplicación del programa compensatorio.
Contratación de la hipótesis: y finalmente, una fase que se considera básica en este enfoque es la de contratación de la hipótesis elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dos procedimientos:
Evaluación del programa de compensación.
Uso de estrategias de correlatos, heurísticas y de comparación.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos y procedimientos básicos de este enfoque son:
Conceptos: algunos conceptos que resultan básicos para entender este enfoque son:
Competencia y ejecución intelectual.
Mediación.
Potencial de Aprendizaje.
Proceso cognitivo y operación mental.
Factores distales y próximos.
Modificación cognitiva.
Modalidad estimular.
Funciones y mapa cognitivo.
Instrumentos: aunque existen pocos instrumentos específicos de este enfoque, podemos señalar los siguientes:
Tests psicológicos normalizados.
Tests Psicológicos de Potencial de Aprendizaje; algunos de ellos pueden ser:
LPAD de Feuerstein, K-ABC de Kauffman, EPA de Fdez.
Ballesteros, BEPAEC de Santiago Molina, Observación sistemática.


2.4. ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Como consecuencia de la adaptación a la escuela de los procedimientos de evaluación psicológica y poniendo el acento en la evaluación de las necesidades educativas aparece otro gran enfoque de la Evaluación Psicopedagógica.
TEORÍAS Y PRINCIPIOS: aunque hay falta de unicidad de planteamientos entre los diferentes autores, podemos considerar como elementos comunes los siguientes:
La evaluación se considera como elemento esencial del diseño curricular.
El diagnóstico se considera el puente entre la evaluación y la orientación.
La finalidad del diagnóstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen.
Los objetivos del diagnóstico son: apreciar el proceso de los alumnos a nivel cognoscitivo, afectivo y motor; identificar los factores que intervienen en el desarrollo; adaptar los elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje; el diagnóstico pedagógico puede ser: general, analítico e individual.
Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescritoras, orales y aritméticas, problemas de personalidad, aptitudinales, vocacionales, estado biológico, psicológico, historia, técnicas de estudio, etc.
PROCEDIMIENTOS: aunque no existen procedimientos comunes en este enfoque tan diverso, los más aceptados podrían ser los que señalan Buissan y Marín (1987), que son:
Planificación.
Recogida de datos y elaboración de hipótesis.
Comprobación de las realizaciones de los alumnos: tests y pruebas; análisis de los trabajos de los alumnos.
Corrección e interpretación.
Devolución de resultados y orientaciones.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos más destacables de estos modelos son:
Conceptos: los principales conceptos de este enfoque se pueden situaren: fiabilidad, validez, curriculum...
Instrumentos: los instrumentos más usuales en el enfoque del diagnóstico pedagógico son: tests psicológicos, pruebas objetivas, listas de control, escalas de observación, modelos referenciales, exámenes tradicionales.
Desde esta perspectiva del diagnóstico, como señala García Pastor (1993), el diagnóstico no puede ser independiente de lo que exige la escuela concreta a la que asisten los alumnos.

II Tendencias actuales en la evaluación y diagnóstico psicopedagógico Enfoque tradicional Versus enfoque actual :
Enfoque tradicional (ET): Afán de buscar causas y etiologías.Enfoque actual (EA): Delimitar necesidades educativas.
ET: La causa de las dificultades está en el alumno.EA: Las necesidades educativas están en el proceso interactivo (alumno-situación de aprendizaje)
ET: Estas deficiencias debe buscarlas y evaluarlas el especialista (médico, psicólogo).EA: Las necesidades educativas debe valorarlas el propio maestro, en coordinación con otros profesionales (maestro de apoyo, equipos interdisciplinares).
ET: Es necesario aplicar pruebas específicas para conocer las capacidades del niño (de acuerdo con un criterio normativo) en comparación con el resto de los alumnos de su edad.EA: La valoración se hará en función de la propuesta curricular para todos los alumnos y las adaptaciones individuales que requieran.
ET: Evaluamos sólo al alumno porque es él quien tiene las dificultades.EA: Evaluamos la situación de aprendizaje y al alumno.
ET: Evaluamos para conocer el grado de déficit y dificultades del alumno (con el fin de categorizar).EA: Evaluamos para conocer qué necesidades educativas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas.
ET: Evaluamos al alumno fuera del aula.EA: Evaluamos al alumno en clase y la situación de aprendizaje.
ET: La respuesta educativa que se da al alumno es un programa individual que surge a partir de sus dificultades.EA: Evaluamos al alumno en clase y la situación de aprendizaje.
ET: El programa individual requiere una atención individual de especialista.EA: La adaptación curricular requiere coordinación y colaboración de todos los profesionales.
ET: El programa individual plantea objetivos, contenidos y actividades al margen del aula.EA: Las adaptaciones curriculares parten de la propuesta hecha para todos los alumnos.
ET: Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que son los que las necesitan.EA: Las adaptaciones curriculares parten de la propuesta hecha para todos los alumnos.
ET: La responsabilidad de los progresos del alumno la tienen los especialistas que desarrollan su programa (terapeuta de comunicación, maestro de apoyo, etcétera).EA: La responsabilidad de los programas del alumno la tiene el maestro en coordinación con otros profesionales.
La evaluación psicopedagógica es un concepto que implica el establecer unos objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo.
La evaluación psicopedagógica ha atravesado por diversos momentos según el aspecto esencial en el que se centraba. Esto ha dado lugar a que se pueda hablar de diversos enfoques:
1. Tradicional (también llamado psicotécnico): centrado en el alumno y en su déficit (C.I.). La evaluación es cuantitativa. Se aplican los tests como experimento científico.
2. De entrenamiento de habilidades: parecido al anterior, centrada en el alumno y su proceso de déficit (condiciones neuropsicológicas), pero más vinculado a las respuestas educativas.
3. Conductual: centrado en la interacción alumno-tarea o alumno-habilidad. En este enfoque el diagnóstico es más funcional.
4. Ecológico: centrado en la interacción alumno-escuela. Basado en el currículum.
El enfoque evaluativo actual es de tipo ecológico y contextual. En él se evalúan aspectos no centrados en el déficit sino en base a detectar las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseñanza necesario para los mismos. Estas necesidades se basan en la interacción con su medio, para lo cual es preciso evaluar el contexto del aula, del centro y el socio-familiar y necesidades derivadas de la aplicación del currículum por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno, el nivel actual de competencia del mismo y su nivel de desarrollo general.
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Toda evaluación psicopedagógica se debe sustentar en una serie de principios:
a) Carácter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas naturales.
b) Carácter dinámico: debemos determinar el potencial de aprendizaje para pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno.
c) Carácter científico: para la recogida y análisis de los datos se debe tener en cuenta las variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.
d) Carácter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la evaluación de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales que incidan en el sujeto de la evaluación.
FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno. Debe contener
1.- Información sobre el alumno que sea relevante para la intervención educativa.
2.- Información sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza aprendizaje
3.- Determinación de la situación curricular en la que el alumno o alumna se encuentra.
El contenido del informe de valoración psicopedagógica será el siguiente:
A.- EVALUACIÓN RELATIVA AL ALUMNO:
1.- Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención educativa: historial académico y sobre el desarrollo general (biológico, psicomotor, intelectual, emocional, social, nivel de comunicación-lenguaje).
2.- El nivel actual de competencia curricular: esto sería lo que conoce o sabe hacer el alumno en relación al currículum del aula. En relación a la programación centro-aula, a las áreas curriculares y a la temporalización. Asimilación y utilización de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales alcanzados por el alumno en las diferentes áreas del currículum. La evaluación de la competencia curricular pasaría por tres momentos: 1º. Determinación de las áreas que precisan evaluación. 2º. Evaluación ordinaria por parte del profesorado. 3º. Evaluación en profundidad de las áreas afectadas (asistida por el orientador).
Los aspectos a evaluar dentro de la competencia curricular pueden versar sobre:
- Dominio de técnicas instrumentales: lenguaje oral (vocabulario, entonación y construcción de frases), lenguaje escrito (grafía, ortografía y composición), lectura (comprensión, velocidad y madurez lectora) y aprendizajes lógicos-matemáticos (numeración, cálculo y resolución de problemas).
- Habilidades tecnológicas: método de trabajo y técnicas de trabajo.
- Conocimientos específicos en determinadas áreas: capacidades y contenidos.
3.- Sobre el estilo de aprendizaje y motivación para aprender: condiciones físicas-ambientales más adecuadas, tipo de agrupamiento preferido (individual, pequeño grupo o gran grupo), lenguaje en el que prefiere presentar la información (oral, manipulativo, simbólico, figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analíticas o sintéticas), contenido y actividades que le interesan, capacidad de atención, reacción a aspectos novedosos y estructura motivacional (intrínseca o extrínseca).

B.- EVALUACIÓN RELATIVA AL CONTEXTO:
Se evaluarán los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares.
1.- Sobre el contexto del aula: evaluación social (agrupamiento, organización de las tareas, relaciones..) y evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Pertinencia de la programación en relación al alumno y pertinencia de las interacciones.
2.- Sobre el contexto del establecimiento: existencia y adecuación del Proyecto educativo PEI , ideología, contexto organizativo, contexto didáctico, clima institucional..
3.- Sobre el contexto socio-familiar:
a) con respecto al alumno: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc..
b) con respecto a la familia: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática.
c) con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo.
Taller:
n1.-Explique los principios básicos de la evaluación psicopedagógica.
n2. ¿Cual es la finalidad de la evaluación psicopedagógica?..
n3.-¿Cual es el contenido básico de un informe psicopedagógico.?
n4.- Cree un formato para evaluación psicopedagógica.
n

Unidad III: Los modelos de evaluación e informes psicopedagógicos en la práctica docente.
La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.
Para que se realiza
La evaluación psicopedagógica actualizada será necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales; para la toma de decisiones relativas a su escolarización; para la propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización; para la elaboración de adaptaciones significativas, para la propuesta de diversificaciones del currículo; para la determinación de recursos y apoyos específicos complementarios que los mismos puedan necesitar; y para la orientación escolar y profesional una vez terminada la enseñanza obligatoria.
De quien es competencia
La evaluación psicopedagógica es competencia, dentro del sistema a educativo, de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y de los departamentos de orientación de los centros docentes. El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será, en todo caso, un profesor de la especialidad de psicología y pedagogía del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación correspondiente.
Como se realiza
La evaluación psicopedagógica habrá de reunir la información del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades:
a) Del alumno: Condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje.
b) Del contexto escolar: Análisis de las características de la intervención educativa, de las características y relaciones que se establecen en el grupo clase, así como de la organización de la respuesta educativa.
c) Del contexto familiar: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar.
Para efectuar la evaluación psicopedagógica los profesionales utilizarán los instrumentos propios las disciplinas implicadas que permitan responder a los requerimientos y objetivos establecidos .A tal fin, se servirán de procedimientos, técnicas instrumentos como la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevista y la revisión de los trabajos escolares. Sólo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica carácter individual.

El informe
Las conclusiones derivadas de la información obtenida a que se hace referencia en los artículos precedentes, se recogerán en un informe Psicopedagógico. Este informe constituye un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera y, por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso.
2. El informe psicopedagógico incluirá, como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes aspectos:
a) Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación.
b) Desarrollo general del alumno, que incluirá, en su caso las condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobredotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje.
c) Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la información facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la educación y tratamientos individualizados del alumno.
d) Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno.
e) Identificación de las necesidades educativas especiales que ha de permitir la adecuación de la oferta educativa, así como la previsión de los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente puedan ser incorporados.
f) Orientaciones para la propuesta curricular.
CARACTERÍSTICAS DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Un informe psicopedagógico “es un documento escrito, dirigido normalmente a quien nos ha derivado al escolar, que resume el proceso de diagnóstico-intervención realizado” (Suárez, 1995; pág. 100). “Es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y técnica, a través del cual, por un lado, se da razón de la situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo -fundamentalmente a partir de la interacción con los adultos (padres y profesor), con los compañeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como resultado de un proceso de evaluación psicopedagógica” (MEC, 1996; pág. 156).
Obviamente, no todos los informes psicopedagógicos participan de las mismas
Características: por ejemplo, los provenientes del ejercicio privado pueden tener distintas connotaciones, si bien coinciden en lo sustancial. En cuanto a los informes realizados por los servicios psicopedagógicos poseen las siguientes (MEC, 1996):
- Naturaleza administrativa: En muchas ocasiones, es la propia administración pública la que prescribe cuándo y cómo realizar un informe psicopedagógico. Además, se trata de un documento archivable (habitualmente, junto a los datos que han dado lugar al mismo), encomendándose por lo general a los Equipos Psicopedagógicos y Departamentos de Orientación su custodia y buen uso.
- Carácter técnico: Asegurada por la especilización de los profesionales que lo
redactan, los instrumentos utilizados y la finalidad de su redacción, que no es otra que la de servir de base a decisiones acerca de la ayuda pedagógica que requiere el alumno.
- Autoría y confidencialidad: Debe quedar claro quién se responsabiliza de la
redacción del informe. También es prescriptivo conservar la confidencialidad de su contenido; también sus detinatarios (administraciones, centros escolares, tutores...) son responsables de preservar dicha confidencialidad.
- Información recabada: Durante la evaluación, no deben recabarse más datos quelos estrictamente necesarios para responder al motivo de la misma.
- Carácter informativo: El informe constituye un documento para la comunicación de los resultados de la evaluación psicopedagógica, por lo que debe ser descriptivo y comprensible para sus destinatarios. En general, será conveniente transmitir las conclusiones de manera personal, comentando y aclarando cuantos aspectos lo precisen.
- Finalidad: El objetivo del informe es concretar las necesidades educativas del
alumno en la forma de propuesta curricular y tipo de ayuda que precisa, con el fin de servir de base para la respuesta pedagógica más apropiada.
El informe psicopedagógico es el eslabón que sigue a la evaluación psicopedagógica y concluye con la propuesta de intervención que se considere más adecuada en cada caso.

. APARTADOS DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Si bien no todos los aspectos evaluables en relación con un alumno deberán ser valorados en cada caso, consideramos que en un informe psicopedagógico no deben faltar los siguientes apartados:
- Datos personales del alumno.
- Identificación del informe: motivo, fecha, evaluador.
- Contexto escolar.
- Contexto socio-familiar.
- Condiciones personales que influyen sobre el aprendizaje. Variarán dependiendo de la finalidad del informe, aunque es usual incluir el estilo de aprendizaje y la competencia curricular. Lógicamente, también podrán añadirse otras dimensiones sobre el desarrollo general del alumno cuando sea necesario.
Conclusiones, orientaciones para la intervención y propuesta de seguimiento.
El uso de prototipos o informes-marco (Díaz et al, 2000; Galve y Ayala, 2001;
García y González,1998; Pérez et al., 2000) o de otros modelos informatizados (como los realizados a partir de una base de datos) no trata de suplantar el juicio crítico del evaluador, sino de facilitarle las tareas más rutinarias. El ordenador es una ayuda mecánica para la elaboración de informes, pero no exime al profesional de contextualizar, completar, integrar y explicar los resultados. También pretende servir como guía al profesional menos experimentado para la elaboración de conclusiones, la identificación de los fenómenos y dimensiones que debe explorar y las orientaciones para la intervención, en tanto que proporciona una serie de frases-tipo que pueden actuar como claves. Nunca puede desplazar a la formación en ejercicio (durante la práctica profesional) o a la práctica supervisada (en cursos deformación, talleres, seminarios...). Por otro lado, a nuestro entender, otros procedimientos guía, tanto para la obtención de información (por ejemplo, los tests adaptativos informatizados) como para la elaboración de diagnósticos o propuestas de intervención están aún poco desarrollados o resultan difícilmente accesibles al profesional medio.



5. MODELOS DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO
No hay una sola forma de presentar un informe psicopedagógico. Al menos cabe utilizar dos criterios básicos:
a) Modelos de informe en virtud de los destinatarios

La evaluación psicopedagógica es prescriptiva para distintos supuestos, lo que
aconseja tomar decisiones sobre el modelo de informe más apropiado para cada uno de ellos. En términos generales, señalaremos los siguientes:
- Para la evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales,
normalmente motivada por la necesidad de fundamentar las adaptaciones curriculares individualizadas, aconsejamos elaborar un informe exhaustivo, incluyendo las condiciones personales de discapacidad o sobredotación cuando corresponda.
-
Se debe complementar con con un breve informe individualizado por áreas curriculares, con los registrod de evaluación pedagógica y con información de los registros de la hoja de vida escolar .
- Para incorporarse a Diversificación curricular, proponemos incluir un informe resumen con la propuesta de Diversificación y los datos que la justifican, la opinión de los padres y las sugerencias sobre el programa individualizado, complementada con informes algo más amplios de la competencia curricular en las diversas áreas curriculares.
Este modelo puede servir, con los oportunos cambios, si debemos hacer un informe para la incorporación del alumno a un programa de asistencialidad..

b) Modelos de informe en función de la presentación de las conclusiones
En términos generales, aconsejamos presentar las conclusiones del informe en
términos de capacidades. ello facilitará la toma de decisiones posteriores sobre las medidas de atención a la diversidad más adecuadas, la elaboración de adaptaciones curriculares, la promoción y titulación, la confección de informes de evaluación para las familias, los docentes, etc. Hay que insistir en que, en la interpretación de los datos de la evaluación, habrá quetener en cuenta la interacción de estos tipos de capacidades y no su papel aislado: porejemplo, en el rendimiento académico no influyen sólo capacidades cognitivas, sinotambién de equilibrio personal (atribución, autoconcepto, autoestima) y de relacióninterpersonal (interacción con profesores y compañeros).
No obstante, también hay otras formas de organizar las conclusiones y
recomendaciones del informe, adecuadas, a su vez, para distintos propósitos.
Organización del Informe Psicopedagógico.
1. Datos personales: permiten identificar al alumno en el momento de la evaluación, y evitan consultar su ficha personal innecesariamente. Por tanto, al menos reflejarán su nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluación, edad (en años y meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, teléfono, nombre de los padres, etc.
2. Motivo de evaluación: se señalan de forma resumida las causas y los fines por los que se formula la demanda de intervención y las razones por las que se atiende. Puede incluirse una breve referencia a los problemas apuntados por los profesores a partir del instrumento para le detección sugerido anteriormente. También se indicará quién realiza la demanda de evaluación y por quién está orientada, y la documentación complementaria que se aporta a la misma.

3. Información relativa al alumno: incluirá:
a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-biológicas: se incluirá aquí la información relativa al equipo biológico de base del alumno o de la alumna así como a la salud que pueda incidir en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Si procede, se hará mención de las medidas tomadas en este campo en relación con los motivos que originan la Evaluación sicopedagógica.
b) Desarrollo general: la información recogida en este sentido será la que se estime relevante y pertinente para la adopción de medidas educativas, por lo que tendrá que ser significativa para el profesorado-Los datos sobre el desarrollo general del alumno o de la alumna contemplarán las siguientes dimensiones:
Capacidades (incluyendo las propiamente comunicativo-lingüísticas; motrices; y sociales/relaciónales).
Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda).
Aspectos psicológicos y emocionales.
c) Nivel de competencia curricular: en este apartado del informe psicopedagógico se recogerán las conclusiones relativas a los puntos fuertes y débiles de las competencias del alumno o de la alumna respecto al curriculo que se les propone. Debe contarse con la información que pueda facilitar el profesor; si bien la colaboración del profesor tal y como se ha reiterado en múltiples ocasiones, es siempre necesaria, en este caso está todavía más indicada.
d) Técnicas y procedimientos de evaluación: se relacionarán aquí todos los instrumentos y técnicas utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se expresarán los resultados obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre que sean útiles al destinatario.
e) Conducta durante la evaluación; es necesario describir la actitud del alumno observada durante la sesiones de evaluación, y en particular cuando la Evaluación Psicopedagógica incluya sesiones de trabajo individual, por constituir una variable del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretación de los resultados obtenidos. Además, conviene describir brevemente las situaciones de evaluación.
4. Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar: en primer lugar se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodología en el aula como la interacción del profesor con los alumnos y la de éstos entre si y con los contenidos de aprendizaje. También debe darse cabida al estilo de aprendizaje y al la motivación para aprender; es decir, las características individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan la actividad escolar. Puede recogerse, en segundo lugar, la información obtenida a partir de las orientaciones y de los instrumentos.
Debe tenerse presente, de todas maneras, que según sean tos destinatarios del informe, habrá que cuidar en particular la redacción de este apartado, tomando las precauciones y cautelas necesarias.
5. Aspectos relativos al contexto familiar, parte de la información que recoja puede ser, hasta cierto punto, neutral (Ej composición familiar, datos socioculturales...). Pero el contenido tal vez más significativo de este componente de la Evaluación Psicopedagógica (Ej-, relación de la familia con la escuela, vida familiar del alumno...), en muchas ocasiones puede implicar aspectos y valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos. En general el informe debería limitarse a las informaciones que pueden ser de utilidad al destinatario para una mejor comprensión y ayuda del alumno.
6. Identificación de las necesidades educativas especiales: la información precedente, organizada en tres grandes bloques (alumno; aula; institución) debe servir para determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo cuando se lega a este punto; por un lado quedar preso de las informaciones parceladas propias de cada uno de los ámbitos señalados sin llegar a contrastar los distintos datos en aras de una visión de conjunto; por otro, complacerse en la descripción detallada de los problemas y de los déficits, en un ejercicio más propio de los abordajes clínicos.
Interesa una visión de conjunto orientada a establecer las medidas necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos. Así pues, la identificación de las necesidades educativas de un alumno puede entenderse como la síntesis del proceso de su Evaluación Psicopedagógica y el soporte a la planificación de su respuesta educativa.
7. Conclusiones-Síntesis diagnóstica: se incluyen en este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones, por parte de los órganos competentes, que aseguren el ajuste del proceso de enseñanza/aprendizaje a las características y necesidades de los alumnos y alumnas. Es necesario que las orientaciones sean lo más concretas posibles, con objeto de que los órganos competentes puedan con mayor facilidad formarse un criterio y tomar las decisiones adecuadas.

Taller:
1.- ¿Cual es la utilidad del informe psicopedagógico en el ámbito escolar?
2.- ¿Cuales son las fuentes de información a la que puede recurrir el educador para realizar un informe?
3.- Enumere a lo menos 4 características básicas de un informe psicopedagógico.




















B.- Instrumentos de evaluación psicopedagógica.
En los últimos años ha crecido el interés de los profesionales por las posibilidades que ofrecen para la evaluación las llamadas pruebas psicopedagógicas, o simplemente pedagógicas, y que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algún tiempo, estas sin embargo son de reciente aparición en el mercado. Aunque en ocasiones las pruebas psicopedagógicas puedan ser percibidas como distintas, el hecho de análisis y comparación entre ambos tipos de pruebas permite observar que en la mayoría de los casos no existen diferencias relevantes en asunto al contenido y presentación de dichos instrumentos.
Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la metodología de su construcción, a la finalidad y a la utilización de los resultados.
No obstante, con respecto a terminología empleada para designar estas pruebas, el acuerdo no ha sido tan unánime. Así a veces se utilizan formas sinónimas de los términos como tests, técnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de recopilación de información.
Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unas manifestaciones que son necesarias para dosificar estos conceptos. Instrumentos y técnicas serían vocablos equiparables que comparten las características común y diferencial con respecto a los tests de que son procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar un diagnóstico psicológico.
El test por el contrario, es un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más personas. Cronbach (1990 p.32) indica que un test "es un procedimiento sistemático para observar la conducta y describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas". Esta definición engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso, registros de productos.
Fernández Ballesteros y Maciá (1992) definen los tests como "procedimientos de medida cuyo material, forma de administración corrección y valoración son estándar y de las que se derivan puntuaciones normativas"
En la misma dirección, la Asociación Internacional de Psicología define el test como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir, idéntica para todos los sujetos examinados, con una técnica precisa para la apreciación del éxito o del fracaso, o para la clasificación numérica de los aciertos.
Así se aprecia que todo intento admite multiplicidad de variantes y la tecnología evaluativa no constituye una excepción.
Después de aclarar terminología empleada para evaluar, es preciso comentar que el tipo de evaluación es lo suficientemente compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo sólo a unos métodos de evaluación y dejando fuera otros. En consecuencia debe postularse que le proceso de valoración de necesidades educativas especiales debe plantearse como un proceso multimétodo y multitarea que define como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones; mientras que ciertos aspectos se presta mejor a ciertos métodos de evaluación (por ejemplo, la interacción social "prefiere" la observación directa, tanto la participante como no participante), otros requieren distintos métodos (por ejemplo, la evaluación del contexto familiar exige observación participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observación, cuestiones o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.).
Como afirman Manjón y Vidal (1993), de los que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir algo que sólo es posible en este tema "triangulado", métodos, fuentes y procedimientos de obtención de datos, aunque eso sí, dando prioridad a los métodos, fuentes y procedimientos más directos y naturalistas más próximos a las condiciones reales de enseñanza y aprendizaje.
Así pues algunos de los procedimientos de evaluación a emplear serían los siguientes:
1. La Observación Participante: esta expresión designa la "investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informante durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no instructivo" (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximación comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes.
A diferencia de otras modalidades más formalizadas de observación, tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situación de manera global o centrándose en aspectos puntuales, en función de la visión del problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo facilita en mayor grado la captación viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa.
2. Las entrevistas en Profundidad: Taylor y Bodgan definen las entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensión de las perspectivas que éstos tienen acerca de la situación, de sus experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que siguen más el modelo de una conversación entre iguales que de un interrogatorio más o menos estructurado.
De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinación con la observación participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idóneos para el contraste, planeando como una reflexión conjunta sobre la situación antes que como un "informe del experto" extremo a los participantes.
3. La Observación Formalizada: según Anguera, MT (1988), a diferencia de la observación participante, con la que comparte el interés por aproximarse a los fenómenos tal y como ocurre en el contexto real, la observación sistemática es un procedimiento "encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada espontáneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos dentro de un marco específico de conocimientos".
Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluación: mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difícilmente sustituible cuando, estamos interesados en el análisis de los procedimientos que pone en juego el alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duración, condicionantes,... pretende establecer con fines diagnósticos (en el caso de la integración de alumnos con déficits en la conducta adaptativa).
4. El Análisis de Documentos: en la evaluación psicopedagógica parece un recurso insustituible, en relación con los documentos que podríamos denominar pedagógicos (PEI, planes y programas, planificaciones por niveles.) en relación con tos materiales generados por los alumnos; "El análisis de la producción escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones explícitas e implícitas en la praxis diaria, el enfoque ideológico, intervenciones, el estatus de los componentes, etc.".
Evidentemente con los materiales generados por los alumnos, constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptación curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una acción cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego habrían de hacerse efectivas las medidas de adecuación adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc.
5. Otros tipos de Entrevista: resulta conveniente tener en cuenta otras modalidades de entrevista (formales e informales) en la Evaluación Psicopedagógica.
Podemos incluir los cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su administración y a la cantidad de información que nos proporcionan. Dado que este tipo de recursos precisan de una disposición favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilización debería planificarse justamente en relación con los métodos anteriores de recogida de datos.Anamnesis.
Por ejemplo, para evaluar a un alumno con discapacidad intelectual puede ser un valiosísimo instrumento, pero buena parte de sus contenidos pueden catalogarse como "sensibles", por lo que su complementación sería aconsejable que estuviese precedida de entrevistas en profundidad, al tiempo que complementada con la observación directa del contexto (muchos aspectos pueden interpretarse de modo radicalmente diferente cuando conocemos las razones que mueven a un colectivo a organizarlos de determinado modo).
6. Pruebas de Rendimiento: las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la evaluación cuando nuestro objetivo en la evaluación de adaptaciones del curriculum, pues son el único medio de aproximación a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno.
La idea de la evaluación queda, pues, enormemente alejada de la imagen tópica del docente especialista provisto de instrumentos diagnósticos que, convenientemente aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados, con una temperatura ambiente adecuada y cierto grado de humedad, sigue los patrones estándar del examen, pueden aportar una imagen clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una concepción que parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la dinámica del centro procesal (gradual) y cíclico, que sólo mediante aproximaciones sucesivas y profunda reflexión colectiva permite ir poco a poco adecuando el curriculum a las necesidades educativas reales de los alumnos. De todos los alumnos, pues en un buen número de casos las decisiones se deben encaminar a la concreción curricular en los niveles generales o solo de aula.
INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Los tests son instrumentos importantes para la evaluación psicopedagógica de los alumnos porque introducen el rasgo de la objetividad, pero su información debe ser contrastada constantemente por otras fuentes o instrumentos de la evaluación psicopedagógica. Sólo deben seleccionarse aquellos tests que soportan un detenido análisis. Los criterios para la selección son: validez, fiabilidad, objetividad y posibilidad de utilización.
Algunos autores los clasifican en cinco tipos: de inteligencia general o aptitud escolar, de inteligencia o aptitud especial, de rendimiento, de interés y de adaptación personal. Los tests de inteligencia para los alumnos de la escuela primaria pueden ser individuales, colectivos o multifactoriales, los cuales dan puntuaciones separadas sobre los "subtests". Los tests de aptitudes especiales, tales como los referentes a la lógica, pueden tener valor si se utilizan en conjunto con otros datos. Los tests de rendimiento dicen lo que el alumno ha llevado a cabo. Los de interés muestran las preferencias de los alumnos que deben ser completados con entrevistas o cuestionarios. Los de adaptación personal tienen el valor de que indican las áreas donde los niños piensan que tienen problemas
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN RELATIVA AL ALUMNO.
1.- Instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención educativa.
1.1.- Evaluación de aspectos biológicos: esta evaluación se realizará estudiando los informes médicos pertinentes (anamnesis) en los que normalmente se reflejan aspectos tales como la edad cronológica, talla, peso, etc... Los datos que, a nivel biológico, sensorial o neurológico, parecieran de importancia también son incluidos en estos informes médicos.
1.2.- Evaluación de aspectos psicomotores: el espacio no es sólo el lugar donde nos movemos sino que es la clave donde tiene lugar y donde integramos nuestras experiencias. Picq y Vayer distingue dos etapas en la evaluación de la psicomotricidad: a) la 1ª etapa compuesta por la primera infancia (2 a 6 años). Son muy importantes las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo... Podríamos evaluar estos conceptos utilizando la escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine o los test motores de Ozeretski. Estas pruebas nos permitirían evaluar el desarrollo perceptivo en relación al espacio. b) la 2ª etapa está compuesta por niños de más de 6 años. Se propone estudiar aspectos de la organización del alumno en relación con el espacio, valorándose para ello las nociones de distancia, de intervalo espacial y de dirección pudiéndose utilizar la batería Piaget-Head. También hay que valorar la estructuración espacial (ordenar objetos, captar diferencias en agrupamientos, etc.) En este sentido se puede utilizar la prueba de estructuras rítmicas de Mira Stambak.
Un instrumento muy utilizado para evaluar la coordinación general es el test perceptivo-motor de Survey. En él se pide al sujeto que camine hacia delante, atrás, de lado, que salte sobre un pie, sobre el otro... que imite determinados movimientos, etc.
Hasta ahora, los instrumentos mencionados se encargarían de ofrecernos datos sobre aspectos de la motricidad gruesa. Pero una correcta evaluación psicomotora estaría incompleta si no valorase la coordinación visomotriz ya que el uso de lápiz y papel en la escuela ponen de manifiesto la necesidad de una correcta coordinación viso-manual, especialmente en la escritura. Como instrumentos de coordinación viso-manual, podríamos utilizar:
- Test Gestáltico Visomotor de Bender.
- Test de retención visual de Benton.
- Test de Coordinación ojo mano de Frostig.
- Subtest Tower-Building de Stanford-Binet, (no utiliza lápiz ni papel).
1.3.- Evaluación de la Inteligencia: vamos a enumerar algunas pruebas individuales o colectivas de las más conocidas, no siendo las únicas existentes:
- Test de Binet: Binet fue uno de los primeros en medir la inteligencia. Para evitar que los sujetos puedan aprenderlo de memoria y poderlo repetir contiene dos formas paralelas L y M. Aparece dividido en grupos de seis ejercicios. Dentro de estas pruebas se incluye el dibujo del monigote y la prueba del laberinto.
- Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Escala clínica pero aplicable al campo escolar.
- Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Aplicable a niños de 5 a 15 años. Está formado por doce pruebas distribuidas en dos series:
a) serie verbal: información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y dígitos.
b) serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos rompecabezas, claves y laberintos.
- Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI). Esta escala es una adaptación del WISC pero para ser aplicada a edades más bajas. Contiene también seis ejercicios pero con la siguiente distribución:
a) serie verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y frases.
b) serie manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geométrico y cuadrado.
- Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Se aplican en los niños de 2,5 a 8,5 años. Consta de 18 pruebas repartidas en seis grupos: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general-cognitiva, memoria y motricidad.
- Test de matrices progresivas en color, de Raven. Está pensado para la aplicación individual pero es posible aplicarlo colectivamente. Aplicable a niños de 4 a 11 años.
- Test de dominó, de Anstey. Son secuencias establecidas con fichas de dominó. En España tenemos cuatro variantes:
- TIG-1. Para niños de 10 a 12 años.
- D-48. Aplicables a niños a partir de 12 años.
- D-70. También aplicable a partir de los 12 años.
- TIG-2. Puede utilizarse desde los 12 años en niveles culturales medios y altos.
- Tests factoriales, P.M.A. y A.M.P.E.-F evalúan cinco factores:
V) Comprensión verbal. El alumno, entre cuatro palabras dadas, tiene que determinar el sinónimo de otra palabra previamente escrita.
E) Concepción Espacial. De seis figuras parecidas el niño tiene que elegir la única que es igual a otra dada.
R) Razonamiento. El alumno debe continuar una secuencia repetida con una letra elegida entre otras dadas.
N) Cálculo. Operaciones sencillas a las que tiene que colocar el resultado que se facilita entre otros números.
V) Fluidez verbal. En un tiempo dado, el sujeto escribirá todas las palabras que pueda comenzadas por la letra que se le indique previamente.
1.4.- Evaluación emocional: para evaluar el plano emocional de nuestros alumnos, dependiendo del posicionamiento teórico en el que nos situemos, podríamos utilizar como instrumentos determinados cuestionarios del tipo E.P.Q.-J., H.S.P.Q. y 16 P.F.-5, así como algunos tests proyectivos como: el test de Rorschach, el T.A.T., el pata negra y las fábulas de Düs.
1.5.- Evaluación social: uno de los mejores medios de reunir información acerca de los alumnos y alumnas es observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. El comportamiento que un alumno despliega puede revelar información importante en cuanto al patrón de desarrollo de su sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios.
Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociométrico (con su correspondiente sociograma). Éste es un medio muy útil para estudiar las relaciones interpersonales que existan en un grupo de niños. Con la información que nos aporta el sociograma se está en posición para descubrir las razones de la estructura social del grupo..
1.6.- Evaluación del nivel de comunicación-lenguaje: para evaluar este aspecto tendríamos que tener en cuenta el aspecto lingüístico a evaluar. Así, podríamos llevar a cabo:
a) Una Evaluación léxico semántica:
- Test de Boehm de conceptos básicos.
- Guía Portage
- I.T.P.A (examen psicolingüístico de Illinois)
- Peabody T.V.I.P.
b) Una Evaluación morfosintáctica:
- Longitud de la frase, organización secuencial y niveles de concordancia gramaticales y sintácticas.
- Comprensión de la misma, en general no elementos que la integran.
- Habla espontánea y fluidez del discurso.
- Comprensión de órdenes.
- Habilidades lingüísticas.
- Lenguaje espontáneo, recursos pragmáticos e intencionalidad comunicativa.
2.- Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular.
Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se suele utilizar la realización de pruebas curriculares standarizadas, para que sean efectivas habrá que tener en cuenta el carácter de la prueba con el fin de elegir aquella que más acorde sea con las características del sujeto (pruebas de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral, escrita...).También es posible y recomendable descubrir la competencia curricular a través de entrevistas, observaciones, interacción con el alumno, escalas de observación y el análisis de los trabajos y tareas del alumno.
Para Blanco (1992), el proceso a seguir sería el siguiente: 1º determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad; 2º contemplar la situación de partida del alumno; 3º tener en cuenta el momento del curso en el que se realiza la evaluación y 4º analizar la adecuación de las estrategias de evaluación a las dificultades del alumno.
3.- Instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar, como método, la observación y como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar algunos rasgos de conducta sobre los que necesitamos información. Algunos de los datos podrían ser suministrados por los profesores tutores y otros los tomaríamos de la observación sistemática de las dimensiones del análisis.
B.- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN RELATIVA AL CONTEXTO.
1.- Instrumentos para evaluar el contexto del aula.
El análisis del contexto del aula se puede realizar de diversas maneras pero la observación es el principal instrumento a utilizar. La observación suele definirse como un método de conocimiento que trata de penetrar en los fenómenos humanos sin modificarlos, intenta captar los datos más relevantes en su devenir natural, debe responder a una intencionalidad, estar controlada y registrarse de un modo preciso.
2.- Instrumentos para evaluar el contexto del Establecimiento.
Un análisis del PEI, Objetivos anuales cuenta pública, evaluaciones semestrales o anuales, informes del centro general de padres, centro de alumnos, consejo escolar, puntuaciones en mediciones como Simce puede ser el mejor método para evaluar este apartado.
También sería posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de cualquier cuestionario de este tipo sería el de recoger información sobre distintos temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del profesor, órganos de gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del centro, distribución de la jornada laboral).
3.- Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar.
Para evaluar este apartado el instrumento más adecuado es la entrevista. Ésta suele definirse como una forma especializada de conversación que se sostiene con un propósito determinado. Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interacción entrevistado-entrevistador, que permita la comunicación entre ambos y el intercambio de puntos de vista, para la compresión y análisis de una situación concreta.
Es muy importante que el entrevistador trace previamente un esquema sobre los aspectos fundamentales a tratar en relación al objetivo previsto. Así, en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto socio-familiar nos interesan los siguientes aspectos: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. En la entrevista con los padres o tutores del alumno nos interesarán aspectos tales como: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño y el conocimiento de su problemática.
En cuanto al registro y evaluación de la entrevista, el principal problema que se nos plantea es el momento más idóneo para recoger los datos: si ha de hacerse durante la propia entrevista o inmediatamente después. En el primer caso, si no se hace de modo natural, puede inducir inseguridad o desconfianza; en el segundo cabe la posibilidad de olvidar datos importantes. Quizás lo mas adecuado sea tomar notas elementales durante la entrevista que sean completadas inmediatamente después, y el mejor procedimiento, utilizar una ficha de entrevista que contenga diferentes aspectos de observar y evaluar. La evaluación supone integrar los datos recogidos y la impresión de lo sucedido en la entrevista en un juicio global sobre la misma o en función de los objetivos que se trataba conseguir. Si el sujeto entrevistado lo permite es conveniente grabar la entrevista en soporte audio-vídeo.

5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSION
Se ha podido apreciar como la Evaluación Psicopedagógica es una actividad procesual en la que se parecían diferentes fases: fijación de las características a valorar, recogida de información de las mismas, valoración de sus datos o juicios valorativos y toma de decisiones en función de este último.
Tras recoger información relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y aprendizaje, debemos llegar a formarnos un juicio sobre lo que está ocurriendo, para desde ahí adoptar determinadas decisiones educativas. En este sentido, la fase de valoración de los datos supone en realidad dos tareas distintas, aunque complementaria;
a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situación, una hipótesis que nos permita comprender y explicar hasta donde sea posible por qué la situación actual del desarrollo y aprendizaje es la que es y cuáles son las variables individuales y contextos, que contribuyen a ello.
b) Contando con esta hipótesis, debemos también tratar de explicar cuáles son las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y, dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuración del contexto social-familiar-escolar y las características personales del alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y satisfechas.
Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones únicas e inequívocas, ya que lo que se considera una necesidad educativa especial depende de muchas cosas, al mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos respecto al alumno, nuestra valoración de la educación etc.
Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades educativas especiales del alumno, si ya tenemos una hipótesis sobre qué aspectos hay favorables y desfavorables para un desarrollo y aprendizaje se tratará sólo de analizar cuáles de ellos son posibles modificar efectivamente y cuáles deben ser las estrategias a seguir de modificación (por dónde empezar, cuáles son las modificaciones prioritarias, cuáles son los pasos a seguir en todo ello, etc.
Estudio de caso.



















WEBGRAFÍA- ANEXO
1.-La evaluación psicopedagógica
Sánchez-Cano, Manuel y Bonals, Joan (Coords.) (2005). Barcelona: Graó.
Reseñado por Ana Cobos Cedillo
Universidad de Málaga
Agosto 17, 2006
2.-Ruiz, R (1987): Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Barcelona
3.-Stufflebeam, D.L. (1989) Evaluación sistemática. Madrid. Paidós.
4.-Taylor, S.J. y Bodgan, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires, Piados
5.-VERDUGO.M.A. (1995): Evaluación Curricular. Madrid: Siglo XXI.
6.-VIDAL’Y MANJÓN’(1992): Evaluación e Informe Psicopedagógico (vol 1). Madrid: EOS
7.-La evaluación psicopedagógica en el contexto de la integración educativa. Fuente: Curso Nacional de Integración Educativa. Guía de estudio. Elaborado en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública (México), 2000
8.-AMES y OTROS. (1981): Test de madurez escolar. Barcelona: Paidos.
9.- BLANCO, F. (1990): Evaluación Educativa. Salamanca: Graficesa.
10. BLANCO, F. (1994): La evaluación en la educación secundaria. Salamanca: Amarú Ediciones.
11- COLL , C. y OTROS. (1990): Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
12.LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA María José López

13.-NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Profesora: Carmen Paz Tapia G. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCOFACULTAD DE EDUCACIÓN.

BIBLIOGRAFÍA SANTO TOMAS
1.-Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico.,Eulalia Bassedas. 370.1 16lic.2
2.-Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Jesús García Vidal, Daniel González Manjón..Volumen I y II. 371.9G558/d.C2
3.-Evaluación auténtica de los aprendizajes. Mabel Conde Marín- Alejandra Medina. 371.12.C745ev2.c.2
4.- Madurez escolar. Mabel Condemarín- Alejandra Medina.371.12C745ev. C2
5.- Instrumentos de evaluación psicopedagógica. Evalúa, CLP, Prueba de pre-cálculo, Prueba funciones básicas, otros.